Gunilla O. Wahlström

Handledning och samverkan i pedagogernas värld

Saga

Handledning och samverkan i pedagogernas värld

Copyright © 1996, 2019 Gunilla O. Wahlström och SAGA Egmont, an imprint of Lindhardt og Ringhof A/S Copenhagen

All rights reserved

ISBN: 9788726245295

1. E-boksutgåva, 2019

Format: EPUB 2.0

Denna bok är skyddad av upphovsrätten. Kopiering för annat än personligt bruk får enbart ske efter överenskommelse med Saga samt med författaren.

Lindhardtogringhof.dk

Saga är ett förlag i Lindhardt og Ringhof, ett förlag inom Egmont-koncernen

Om jag vill föra en människa

mot ett bestämt mål

måste jag först finna henne

där hon är

och börja just där.

Den som inte kan det, lurar sig själv

när hon tror, att hon kan hjälpa andra.

För att hjälpa någon måste

jag visserligen förstå mer

än vad hon gör,

men först och främst förstå

vad hon förstår.

Om jag inte kan det,

så hjälper det inte att jag kan och vet mer.

Vill jag ändå visa hur mycket jag kan,

beror det på att jag är fåfäng och högmodig

och egentligen vill bli beundrad av den andre

istället för att hjälpa honom.

All äkta hjälpsamhet börjar med ödmjukhet

inför den vi vill hjälpa,

och därför måste jag förstå

att detta med att hjälpa

inte är att vilja härska

utan att vilja tjäna.

Kan jag inte detta

så kan jag inte heller hjälpa någon.

Sören Kirkegaard

Förord

Skolans värld skiljer sig från de flesta andra arbetsplatser. Det är en värld tyngd av traditioner och beroende. De vuxna är beroende av: framför allt resurser, sin syn på den egna yrkesrollen och av den psykosociala miljön där relationer till kolleger, elever, överordnade och elevernas föräldrar spelar stor roll.

Det beroendeförhållande som råder mellan pedagoger och elever känner vi alla igen, inte minst från vår egen skoltid.

Det är en värld där många växande människor ska formas, och därför är det nödvändigt att växande sker även hos de vuxna.

Åldersfördelningen bland pedagogerna är inte oväsentlig. Vi är många fyrtiotalister som dominerar. Det är lätt att göra misstaget att tro att enbart det faktum att vi har hållit på så länge med det vi gör, skulle göra oss till goda förebilder. I det förändringsmotstånd som finns i alla organisationer, hos alla individer (nästan) och generellt i grupper, möter jag ofta kommentarer i stil med: ”Ja, jag har arbetat här i 27 år, så kom inte hit och tala om för mig hur jag ska sköta mitt jobb...”

Den erfarenhet som man hunnit skaffa sig under en lång yrkeskarriär är ovärderlig, men sannolikheten att man har ådragit sig en och annan yrkesskada är stor. Min egen yrkesskada består framför allt i att jag har för många färdiga bilder. Jag har gjort vissa saker så många gånger att jag har fastnat i ett beteende, och det blir svårt att tänka ut nya sätt att lösa gamla problem. Vissa saker blir därför så självklara för mig att jag automatiskt utgår ifrån att andra ser situationen som jag ser den. Sådant förenklar inte samarbete. En annan komplikation för oss lärare är att vi tyvärr fortfarande arbetar alldeles för mycket ensamma. Detta innebär att den bild av sig själv som man har är ens egen subjektiva upplevelse av det egna beteendet. För att kunna växa i yrkesrollen, och detta är nödvändigt, behöver man få hjälp att bli speglad utifrån. Man behöver få ledtrådar till hur andra upplever en som professionell. Detta är svårt för de flesta.

Det är lätt hänt att man ger sig själv tolkningsföreträde till det mesta. Till och med till hur andra bör uppleva ens eget beteende!

I skolans värld är ordet handledning inte självklart vare sig till sin betydelse eller till sitt innehåll. De flesta av oss har negativa minnen av den handledning som vi fick under yrkesutbildningen på lärarhögskola, seminarium eller andra utbildningsanstalter. Den handledningen innebar att vi skulle värderas, och att våra fel skulle påvisas.

Den handledning som denna bok kommer att handla om går inte ut på att människor ska värderas eller bedömas.

Att vara i behov av handledning innebär inte att man inte klarar av sitt jobb. Men i det samhälle vi har att verka i, med en utvecklingstakt som gör att förändringarna duggar tätt, blir det livslånga lärandet en nödvändighet både för unga och äldre. Bertil Torekull, skriftställare och f.d. chefredaktör för Östgöta-Correspondenten i Linköping, sa i ett föredrag: ”Framtiden nafsar oss i hälarna...”

Min ambition är inte att presentera en bok som gör människor kompetenta att gå ut och handleda grupper. Det är nog tvärt om, kanske. Att handleda individer och grupper är ett arbete som kräver både teoretiska kunskaper och praktisk erfarenhet av arbete med grupper och individer som ”är i process”. Om det inte förekommer en process (= utveckling, där varje steg är beroende av det tidigare) så är det inte fråga om handledning, utan om något annat, kanske arbetsledning.

Som handledare måste man kunna ta hand om det som händer i gruppen eller hos individen. Man måste också vara klar över vilka gränser som ska sättas för gruppens arbete. Det är handledarens ansvar att arbete sker i gruppen, men det är inte handledaren som ska arbeta mest.

Man kan då och då se välmenande, entusiastiska (ofta unga) socionomer som glada i hågen startar handledningsgrupper utan att ha speciell utbildning för det. Man bör ifrågasätta detta, för det kan bli något helt annat. Jag kommer att beröra de olika former av gruppverksamheter som ibland slarvigt kallas för handledning.

Syftet med boken är att tydliggöra vad handledning i skolans värld kan vara. Hur det kan se ut och vilken nytta den kan göra.

En rektor sa till mig: ”Vi har den personal vi har, och det gäller att se till att vi alla kan göra vårt bästa.”

Tack!

Jag vill tacka Mai-Liz, Kerstin, Clas och Roland i Lukasgruppen för att ni så generöst delat med er av kunskaper, erfarenheter och insikter. Tack också för varm gemenskap!

Tack Ulla för proffsigt samarbete och värme!

Behov av handledning

Behovet av handledning för människor som arbetar med människor är alltid stort. Det faktum att man har att hantera allt det som sker mellan människor av glädje, missförstånd, problem, konflikter och annat, gör att man behöver en tillflykt där man kan få förståelse, råd, empati och ibland hjälp att uthärda.

En lärare, som hade råkat i konflikt med de flesta på jobbet, fick till slut erbjudande om handledning. Hon såg detta som den yttersta kränkningen och uttalade sig i pressen: ”...och till råga på allt ska jag få handledning. Jag, som har arbetat i 17 år!”

Denna inställning är inte ovanlig, och den bygger dels på en orealistisk inställning till den egna förmågan, och dels på okunnighet om vad handledning egentligen är.

Jag behöver kanske hjälp att bli av med illusionen att omgivningen ser mig och mitt beteende på samma sätt som jag själv — inifrån mina subjektiva upplevelser — önskar och tror att de upplever det. Att förstå hur andra upplever mig och mitt agerande innebär en möjlighet att växa i självkännedom. Vilken position jag än har i organisationen, samhället, familjen eller politiken så är detta en förutsättning för den egna utvecklingen.

Skolan idag

Situationen i skolan under de sista skälvande åren av detta sekel är verkligen varken enhetlig eller överskådlig.

Möjligheterna för enskilda skolor att skapa sin egen profil har gjort att både förutsättningar och resultat skiftar. Det som dock är allmängiltigt är att de ekonomiska resurserna har krympt avsevärt jämfört med för ett decennium sedan. De mänskliga resurserna blir alltmer värdefulla, och det som blir avgörande för vilka resultat vi kommer att uppnå är i vilken grad vi kan hjälpa varandra att utnyttja våra inneboende resurser.

Förändringarna kommer allt oftare, och det kommer vi att få leva med. Ofta hör jag bland pedagoger: ”Nu behöver vi arbetsro. Låt oss få vara i fred!” Detta är en illusion. Så länge samhällsutvecklingen inte tar ”time out” så får vi i skolan inte göra det heller.

Förändringar påverkar människors trygghet. Det naturliga mänskliga beteendet är att göra motstånd mot förändringar. Detta görs givetvis också, inte minst i skolans värld. Men vi är tjänstemän, och ju mer professionella vi är, desto tydligare ser vi var gränsen går mellan vad som ingår i uppdraget och vad vi har frihet att välja bort.

Det är också en svår ledaruppgift: att markera gränsen för valfriheten.

Det yrkesetiska perspektivet, när det gäller att följa de styrdokument och lagar vi har, är viktigt. Vi äger inte frihet att avgöra vilka delar av läroplanen som vi inte tänker arbeta efter, hur lång yrkeserfarenhet vi än har. Att många i skolans värld tar sig denna frihet är en annan sak. Det är ett ledarproblem. Ledare, som på grund av konflikträdsla eller andra relationsproblem inte tar itu med huruvida läroplanen följs eller ej, utgör ett av de största hindren för förändringar som leder till skolutveckling. Makten i verksamheten kommer då att hamna på helt fel ställe.

För ganska länge sedan kallades jag till en grupp som skulle inleda ett samarbete, men som inte kunde hitta några som helst praktiska lösningar, enligt rektor som gav mig uppdraget.

Gruppen bestod som vanligt av fritidspedagoger, förskollärare och grundskollärare. Jag pressade in detta uppdrag i en redan full almanacka, så jag kom med andan i halsen till gruppen som satt tyst i ett rum och väntade på mig.

Man hade placerat sig i U-form, med varje yrkeskategori för sig. Det var tydligt på människornas kroppsspråk att de kände sig illa till mods. En grupp var otålig, en försvarsberedd och en var uppgiven.

Jag försökte klargöra situationen för mig. Det visade sig att politikerna hade gett rektor i uppgift att se till att fritidsverksamheten från och med höstterminen var inlemmad i skolan, åtminstone lokalmässigt. Det var nu vår samma år. Inga extra pengar fanns till projektet. Rektor berättade uppgivet att man helt enkelt inte kunde lösa lokalfrågan. Lärarna underströk detta med sitt kroppsspråk, hopknutna kroppar.

Förskollärarna, som också skulle vara en del av verksamheten både vad gällde samverkan och delade lokaler, sa att de hade försökt så länge och att de inte orkade längre. De skulle ansöka om förflyttning till hösten.

Det blev kafferast och jag satte mig hos fritidspedagogerna, eftersom de ännu inte kommit till tals. De sa till mig att de hade ett förslag till lösning som passade alla. Jag bad dem att vänta med att berätta tills vi var tillbaka i rummet så att alla kunde höra. ”Men det har vi sagt många gånger redan”, sa de.

Då vi återtog arbetet berättade fritidspedagogerna om sin lösning: Om treornas klassrum flyttades till den tomma salen i intilliggande hus, så kunde man få tre rum i rad, där både skola och fritids kunde få plats — och dessutom samverka utan större dagliga förflyttningar.

Jag märkte att lärargruppen stelnade till, och även rektor flyttade sig oroligt i stolen.

En av lärarna kunde inte tiga längre utan tog till orda: ”Jag vägrar att flytta. Jag har haft det klassrummet i 30 år, och jag flyttar inte.”

Jag frågade henne vad som var problemet med flyttningen, och hon berättade att hon hade så många personliga saker efter alla dessa år. Jag föreslog då att man skulle hyra in en flyttfirma, som packade alla hennes saker och placerade dem i lådor i det nya rummet, så att hon själv fick packa upp.

”Nej det går inte...”Jag undrade vad det var som inte gick, om det var upp- eller nerpackningen.

Då de sakliga argumenten tagit slut — eller aldrig funnits — övergick hon till att argumentera på känslonivå: ”Så allt det jag gjort under 30 år har inte varit bra då?”

Mina försök att sakligt klargöra att det som uträttats i det förflutna säkert varit bra, men att det nu är en ny tid, möttes med ilska och tårar. Då grep rektor in och sa att det nog inte gick att genomföra flyttningen.

Reaktionen hos lärarna var givetvis lättnad, men hos de övriga var uppgivenheten stor.

Jag bad att få tala med rektor i enrum och förklarade att så länge han gav en person i arbetslaget så mycket makt, kunde jag inte göra något för att hjälpa dem. Han var mycket oförstående: ”Jag ger ingen någon makt.”

Jag vet inte hur det gick i fortsättningen, för mitt villkor för vidare arbete med gruppen var att man gav alla personer lika stor möjlighet till påverkan, och detta kunde rektor inte gå med på.

I skolan efterlyser vi ofta mer respekt för vårt svåra och betydelsefulla arbete. Många jämför med hur det var förr. Jag tror att vår yrkesetik är just det som avgör vilken aktning vi kommer att åtnjuta ifrån samhälle och press. Vi har fått ett uppdrag att utföra, och det har vi accepterat. Om vi inte kan acceptera uppdraget så som som det är formulerat, står vi givetvis inför ett beslut om vad vi ska göra i stället. Alternativen idag är ofta så få och upplevs så dåliga att många väljer att stanna kvar i skolan trots sina betänkligheter. I det sammanhanget är det viktigt att vi ser och accepterar att vi själva har valt att stanna kvar och därmed att åta oss uppdraget i den form det faktiskt har. Ju mer konsekvent vi kan utföra vårt uppdrag desto mer professionella kommer vi att framstå. Professionaliteten framgår av hur kunnigt och kreativt vi lyckas utföra uppdraget, även om det känns ovant och nytt.

Man kan göra jämförelser med andra yrkeskategorier för att se hur professionaliteten påverkar kvaliteten.

Just när jag skriver detta pågår OS i Atlanta. Uppenbarligen fungerar inte de praktiska arrangemangen perfekt. Här kan man se en tydlig skillnad i journalisternas professionalitet, speciellt TV-reportrarnas. Vissa journalister ägnar en hel del tid åt att, inför tittarna, klaga på dåliga arbetsförhållanden, dålig service, svårigheter med transporter etc. Andra koncentrerar sig på att göra så bra referat som möjligt utan att låta tittare och åhörare behöva ta del av deras svårigheter att utföra sitt uppdrag.

Det är demokratins dilemma att politiker, som ofta är amatörer på området, fattar besluten och att de professionella har att utföra uppdraget. Det är på intet sätt unikt för skolans värld. Vi kan ha anledning att kritisera mycket i de styrdokument vi får, men så länge vi stannar kvar som tjänstemän i verksamheten har vi att följa dem. Detta är den beska medicin som vi har så svårt att svälja i skolans värld.

Givetvis finns det en smärtgräns för när uppdraget blir omöjligt att utföra med de resurser som står till buds. Var denna smärtgräns går, upplevs olika av olika individer. I handledningen är det viktigaste, med mitt sätt att se, att definiera vad man kan påverka i den problematik som föreligger. Det som man inte kan påverka måste man leva med, och då kan vi hjälpas åt att hitta ändamålsenliga metoder för att hantera den verklighet som vi inte kan förändra. Det som man kan påverka bör man ta itu med, och kanske med gemensamma krafter hitta bra strategier för.

Om man objektivt och i enighet kommer fram till att uppdraget är orealistiskt eller oetiskt med tanke på barns behov, blir det ledarens svåra uppgift att hantera detta. Jag tänker då på kommunalpolitiska beslut som kan vara ogenomförbara eller strida mot läroplanens anda. Detta är ovanligt, men däremot händer det då och då att direktiven är så luddiga och otydliga att det är svårt att få någon ledning av dem. Orsaken till detta är oftast okunnighet hos dem som formulerat dem.

För att klara detta svåra arbete behöver vi mogna och modiga ledare, som inte bara kan organisera och administrera, utan som också har den sociala begåvning och mognad, som gör att människor vill följa efter sin ledare.

Vi behöver viss kompensation för trygghetsförlusten, och vi behöver stöd och ett frirum där vi kan lägga oro, frustration, okunnighet, ilska, glädje, olust, framgångar och bakslag. Det är här som handledningsgrupper kan utgöra skillnaden mellan att lyckas och att misslyckas.

Även för skolledare är handledningsgrupper ofta en kraftkälla, och de som vant sig vid att regelbundet träffa kolleger i en sådan grupp brukar fråga sig: ”Hur orkade jag förut?”

Traditionen

Jag kommer i denna bok inte att beröra de pedagogiska frågorna kring skola och läroplan, utan här handlar det om hur vi på bästa sätt kan klara av det svåra uppdrag som vi har tagit på oss.

Traditionen spelar stor roll i skolan, inte minst gäller det omgivningens syn på oss. Alla människor behöver trygghet, och det innebär att förändringar blir svåra. Det betyder alltså att även människor utanför skolans värld helst vill känna igen sig när de kommer till skolan eller möter dess representanter. Oavsett hur dåligt det var, så vill man ju inte att det ska ändras för mycket... Detta är det ironiska och paradoxala budskapet, och vi känner igen det så väl.

I en skola skulle man, i samband med övergång både till åldersintegrering och integrering av 6-åringar, förändra möbleringen så att den blev mer ändamålsenlig. Man bytte ut de gamla skolbänkarna mot bord, som man gjort på så många håll. Innan denna förändring ägde rum informerade man stolt föräldrarna. Det visade sig på mötet att två av föräldrarna blev mycket upprörda: ”Ska inte mitt barn få en egen bänk!” Aggressiviteten och motståndet var så starkt att man fick lova dessa vuxna att det skulle finnas några skolbänkar kvar i rummet. Deras barn kunde använda dem om de ville.

Naturligtvis kunde man snart flytta bort dem då de mest var i vägen.

Motståndet mot förändringar är ibland stort, och ibland finns det där vi inte väntar oss det.

De vuxna ville känna igen sig i skolan till varje pris. För barnen var det däremot inte några större svårigheter, eftersom det inte var någon förändring för dem.

Å andra sidan måste ju skolan hänga med i samhällsutvecklingen, men mina barn får inte bli några försökskaniner...

Det är min fasta övertygelse att de barn som finns i verksamheten i förändringsskeden inte mår sämre än de barn som är kvar i ”den gamla lunken”. Tvärt om. I ett förändringsskede är man som vuxen extra lyhörd för konsekvenserna. Man iakttar barnen med större iver och intresse för att notera hur de klarar det nya sättet att arbeta.

Förr var det så att den bästa läraren var den som hade mest kontroll, där det var tyst i klassen, läxor varje dag, raka rader — med andra ord: ordning och reda. Hur mycket man lärde sig under dessa omständigheter var en annan sak.