Birgit Eriksson

MODERNE DANNELSE

Goethes Wilhelm Meister og dannelsesromanens aktualitet

AARHUS UNIVERSITETSFORLAG

“Jeg har heller ikke kunnet benægte min modernitet”

Goethe 3.11.1823 (Eckermann 1994: 69).

“I romangenren spiller tilfældet med, men mennesket må prøve at give tilfældet en form”

Goethe ifølge Schiller 2.6.1795 (Grumach 1980: 150).

FORORD

Denne bog handler om moderne dannelse. Den undersøger, hvordan dannelse kan tænkes og udfoldes i det moderne, og hvordan identitetsdannelse er tæt forbundet med dannelsen af æstetiske og sociale former. Den interesserer sig altså for dannelsens problematik og for, hvordan litteratur på én gang afprøver, udfolder og selv kan spille en vigtig rolle for individuel og social identitetsdannelse.

Bogens konkrete undersøgelsesfelt er dannelsesromangenren og især den mest kanoniserede af alle dannelsesromaner: Johann Wolfgang von Goethes Wilhelm Meisters Læreår fra 1795-96. Ambitionen er at reaktualisere såvel dannelsesromanen som Læreår og at vise, hvordan de kan bidrage til en ny forståelse også af aktuelle dannelsesproblematikker.

I arbejdet med Goethes forfatterskab har det igen og igen slået mig, hvor overraskende aktuelt det kan forekomme. Der synes at være en art forbindelse mellem den tidlige modernitet, som Goethe levede og skrev i, og vores sene modernitet. Naturligvis er der store og meget væsentlige forskelle mellem begyndelsen af det 21. og slutningen af det 18. århundrede. Men i begge perioder synes der at være en usikkerhed eller tvivl omkring nogle af højmodernitetens selvfølgeligheder. Ikke mindst er nogle af de veletablerede dikotomier mellem individ og samfund, kunst og virkelighed, det gamle og det nye, mindre klare i den sene og den tidlige modernitet, end de er i højmoderniteten. I den forstand er både vores og Goethes samtid det, som han kaldte “en epoke uden epoke”: en tid, hvor alt forandres, og hvor faste orienteringsrammer mangler.

I det 18. århundrede fik ord som “kultur”, “kunst”, “personlighed” og “dannelse” den moderne betydning, som vi kender i dag. Med disse begreber blev menneskets vilkår sat højt på litteraturens og tænkningens dagsorden, og dets muligheder blev defineret på ny. De nye begreber og mere generelt tematiseringen af mennesket var en følge af den modernisering, der på den ene side frisatte mennesket og gav det mulighed for at forme sig selv og verden, mens den på den anden side opløste det kendte og truede med nye former for undertrykkelse og selvbegrænsning. Dannelsesromanerne og dannelsestænkningen var på den måde et svar på en situation, hvor det på ingen måde gav sig selv, hvordan man skelnede mellem det subjektive og objektive, og hvordan man kunne få kontrol over den samfundsmæssige udvikling og sit eget liv. Det gør det som bekendt heller ikke i dag, hvor dannelsesbegrebet efter mange år i mørket nu igen optræder i diskussioner af helt aktuelle strømninger og problemer.

Gentænkningen af dannelsesbegrebet tog i dansk sammenhæng fart fra midten af 1990’erne. Efter i nogle årtier at have fremstået som et støvet og ideologisk belastet begreb fra en borgerlig, konservativ og svunden epoke, blev der skrevet artikler, afholdt seminarer og udgivet flere bøger om dannelse.¹ Betragter man de mange udgivelser under ét, står det klart, at dannelsesbegrebet hurtigt er på vej væk fra en snæver litterær-æstetisk betydning, hvor et dannet menneske var ét, der kendte sine klassikere og vidende, velopdragent og taktfuldt kunne konversere om finkulturelle emner. Naturligvis har der også været forsøg på at fastholde en mere kulturkonservativ og borgerlig nationaldannelse,² men generelt bruges dannelsesbegrebet langt bredere, og der tales om fx digital dannelse, demokratisk dannelse, om dannelse som selvoverskridelse og om en samtidig dannelse af selv og socialitet. Dannelse er ikke længere et snævert borgerligt ideal, som vi har lagt bag os, men et vedkommende begreb i diskussioner af aktuelle identitets- og samfundsmæssige spørgsmål.

Men hvorfor er netop dannelsesbegrebet produktivt i de aktuelle diskussioner? Hvorfor er dannelsesromanen interessant i dag? Hvordan forholder dannelsesroman og dannelsesbegreb sig til hinanden? Hvad kan litteraturen i forhold til dannelsen? Og hvad kan Goethes Læreår? Disse spørgsmål forfølges i bogen, der konkret er opbygget som følger:

I første del behandler jeg dannelsesromanen som genre. Jeg tager fat i genrens paradokser, bl.a. at de gængse genredefinitioner ikke synes at passe på selv de mest kanoniserede dannelsesromaner, og at nyere litteraturhistoriske fremstillinger af genren pendler mellem at hævde, at den faktisk aldrig har eksisteret, og at den er særdeles livskraftig også i aktuelle romaner, romanteorier og læserforventninger. Jeg ser nærmere på den fremherskende genredefinition og undersøger, hvordan den har været med til at skabe paradokserne, og hvordan den er blevet forvaltet i dansk sammenhæng. Endelig foreslår jeg en ny og mere pragmatisk genredefinition, som ved at inddrage læserens dannelse gør det muligt at forstå dannelsesromanens paradoksale styrke.

Den anden og store del af bogen omhandler Goethes Læreår: Hvordan den tematiserer og giver form til menneskets tilblivelse sammen med værket og verden. Gennem fem kapitler udfoldes det her, hvordan Goethes roman forholder sig til samtidens dannelsestænkning og til en række umiddelbart litteraturfremmede elementer, hvordan den er med til at definere menneskets vilkår og muligheder, hvordan den analyserer modernitetens selvforståelse, og hvordan den både fremstiller og skaber et rum for dannelse. Ved at kombinere udblik til receptionshistorien med en næranalyse af romanen belyses det, hvordan den konkret udfordrede læserne i Goethes samtid, og hvordan det kan ske i dag.

I læsningen af Læreår udfolder jeg her, hvordan den roman, som dannelsesromangenren er skabt over, er mere moderne og modsætningsfyldt, mere kompleks og krævende, men også mere frisættende og generøs end de genrekonventioner og den dannelsestænkning, den er blevet taget til indtægt for. Ved at læse på tværs af Læreårs individuelle dannelseshistorie, dens modernitetsanalyse, dens egen æstetiske formdannelse og refleksion over samme viser jeg, hvordan disse dimensioner er tæt forbundne og gensidigt kvalificerer hinanden. Det er den indbyrdes udveksling mellem menneskets, socialitetens og den æstetiske forms dannelse, der giver Læreår dens helt særlige karakter og gør den til en dannelsesroman, der nødvendigvis også er en roman om nye sociale formationer og om kunstens muligheder.

I tredje del vender jeg tilbage til genreproblematikken og argumenterer for, at vi hverken samfundsmæssigt eller litterært er færdige med de problemstillinger, som Læreår og i bredere forstand dannelsesromanen tager op.

Jeg har med mellemrum arbejdet med dannelsestænkning, dannelsesromaner og Goethes forfatterskab, siden jeg i 1997 skrev en artikel om, hvorfor det var en god idé både at se MTV og læse dannelsesromaner. Sideløbende med dette har jeg arbejdet med forskellige problemstillinger inden for aktuel kulturteori og kulturanalyse. For mig er disse to forskningsinteresser ikke så fjernt fra hinanden, som man umiddelbart kunne tro, og konkret har læsningen af Goethe kastet nyt lys på, hvad der foregår i vores samtid, ligesom aktuelle analyser af fx individualisering og nye socialitetsformer har givet nye perspektiver på Goethes værk. Det håber jeg, er mærkbart i bogen.

Nogle af bogens tematikker har jeg behandlet i andre sammenhænge. Jeg har skrevet ph.d.-afhandling om dannelsesromaner og dannelsestænkning hos Goethe og Bruce Chatwin og også publiceret en række artikler om beslægtede emner (Eriksson 1997, 1998, 2003, 2004, 2010, 2012). I bogen er der kapitler, der er skrevet i forlængelse af de tidligere publikationer, og kapitler om helt nye aspekter. Tilsvarende er der også mange spørgsmål, der behandles i de tidligere publikationer, men ikke i bogen.

Bogen havde ikke været mulig uden produktiv deltagelse fra andre. Jeg vil gerne takke alle, der har bidraget. Det gælder Aarhus Universitets Forskningsfond, Augustinus Fonden og Landsdommer V. Gieses Legat, der har støttet publikationen. Det gælder de mange kolleger og studerende på Aarhus Universitet, uden hvilke bogen var blevet mindre interessant og arbejdet med den havde været mindre sjovt. Endelig gælder det Hans Lauge Hansen og Tais, hvis måder at se og være i verden på bidrager mere, end de aner.

DANNELSESROMANEN SOM GENRE

DANNELSESROMANEN SOM GENRE

Dannelsesromanens paradokser

Som genre er dannelsesromanen paradoksal. Søger man at afgrænse den historisk og omfangsmæssigt, støder man allerede på problemer. I forhold til genrens historie er paradokset, at nogle definerer den som et vigtigt, men snævert og for længst tilbagelagt fænomen i tysk litteraturhistorie; andre hævder, at den aldrig har eksisteret; og endnu andre ser den som en særdeles livskraftig genre, der trods aflivningsforsøgene bliver ved med at sætte sig igennem også i aktuelle romaner, romanteorier og læserforventninger. Ser man på dannelsesromanens udbredelse eller omfang, er paradokset, at mens der er udbredt enighed om genrens betydning, så er der stor uenighed om, hvilke romaner der tilhører den. De mest gængse genredefinitioner synes ikke at passe på selv de mest kanoniserede dannelsesromaner, og konklusionerne spænder vidt, fra at der ikke findes nogen eller evt. kun én rigtig dannelsesroman, til at genredefinitionen gøres så bred, at dannelsesromanen bliver svær at skelne fra den moderne roman i al almindelighed.

Paradokserne er besværlige, men også interessante. De skyldes nemlig ikke kun det almene vilkår, at generelle genredefinitioner aldrig kan omfatte værkernes individuelle specialiteter. Der er tydeligvis andet og mere på spil end almindelige klassifikationsproblemer. Uoverensstemmelserne er så omfattende, at man må spørge, både hvad vi overhovedet skal med betegnelsen “dannelsesroman”, og hvorfor genren tilsyneladende overlever alle paradokser og aflivningsforsøg. Hvordan kan det være, at “dannelsesromanen” som genrebetegnelse lever i bedste velgående, hvis vi ikke litteraturhistorisk kan blive enige om at give den et substantielt indhold af romaner?

To forklaringer byder sig til: Den ene er den enkle, at kritikkens og litteraturvidenskabens forventninger til dannelsesromangenren er og muligvis altid har været forkerte. Det forekommer fx oplagt, at det er hensigtsmæssigt at modificere et genrekrav om, at heltens dannelse skal ende i optimisme og harmoni, hvis stort set ingen romaner kan leve op til det.

En anden mulig forklaring er, at genrens paradokser er specifikke og skyldes, at vi har at gøre med dannelsesromaner og dermed dannelsesforhold, som rækker langt ud over romanerne selv. Her er det ikke blot romanerne, men også læsningerne, der skaber paradokserne. I denne forklaring er udgangspunktet, at hvis forestillingen om dannelsesromanen ikke umiddelbart svarer til “teksten selv”, så skyldes det måske, at denne forestilling siger mindst lige så meget om nogle bestemte læsestrategier som om konkrete værker. I det følgende behandles de to mulige forklaringer en ad gangen. Først undersøges genrens opkomst og senere forvaltning og dernæst spørgsmålet om læserens dannelse.

Diltheys åbning af genren

I spørgsmålet om dannelsesromanens genrekonventioner spiller Wilhelm Dilthey en hovedrolle. Han er ikke den første, der omtaler genren, men det er hans beskrivelser af den fra 1870 og 1906, der præger litteraturhistoriens forvaltning af begrebet. Han er også stærkt medvirkende til, at Goethe får så central en placering i genrehistorien. I 1870 skriver Dilthey i Schleiermachers liv (Leben Schleiermachers), at Wilhelm Meisters Læreår overhovedet er den roman, der har forandret den tyske nations digteriske fantasi mest, og han definerer ganske enkelt dannelsesromangenren som de romaner, der er skrevet med den som forbillede: “De romaner, som udgør Wilhelm Meister-skolen (…), vil jeg kalde dannelsesromaner” (Dilthey 1870: 282).

For Dilthey er Læreår altså ikke bare et eksempel på en ny romanform, men model for den, og det er derfor ikke så mærkeligt, at Goethes roman indimellem fremhæves som den måske eneste “rigtige” dannelsesroman. I hvert fald bibeholdes Diltheys skabelsesberetning op gennem litteraturhistorien, endda ofte med en accentuering, hvor Læreår fx kan karakteriseres som “den roman om dannelse, som alle senere dannelsesromaner stammer ned fra” (Lærke 1976: 60), eller som den arketype, man også i dag må vise sin hyldest, når man som forsker eller forfatter engagerer sig i genren (McWilliams 2009: 6).

Men hvad er det for karakteristika, der ifølge Dilthey kendetegner Goethes roman og får så stor betydning for de efterfølgende romaner? Man kan fremhæve tre punkter. Først og fremmest er der det tematiske aspekt, hvor romanen “viser den menneskelige uddannelse i forskellige trin, skikkelser, livsepoker” (Dilthey 1870: 282). Dernæst er der en sammenhæng mellem dannelsesromanen og kunstnerromanen og derved mellem den personlige og den kunstneriske dannelse. Endelig er der i Schleiermachers liv de første antydninger af en trefaset narrativ struktur, hvor en kærlighedshistorie indskrives i en større fortælling. Det klassiske kærlighedsmotiv gennemspilles i dannelsesromanen i tre faser:

enheden gennem begyndelsens forbigående tilsynekomst af den elskede, gennem dennes forsvinden friheden til de mest mangeartede forhold og spænding og endelig i genforeningen en vis forsynsagtig afslutning – det har, uanset hvor lidt nyt det måtte være, siden Wilhelm Meister sat sig så dybt i romandigterens fantasi, som om naturen selv førte til det (ibid.: 283).

Denne trefasede struktur bliver afgørende for genrekonventionen, og i betragtning af dens gennemslagskraft er Diltheys beskrivelse af den interessant på især to punkter. Dels er det værd at bemærke, at han ikke tilskriver den trefasede struktur nogen originalitet og altså ikke bruger den til at bestemme en ny romanform eller skole. Det, der sker, er ikke et nybrud, men blot en naturalisering af en bestemt narrativ struktur. Dilthey understreger, at der med det trefasede forløb hverken er tale om naturlove eller om en genial digters opfindelse, men om installeringen af en ny selvfølgelighed: “som om naturen selv førte til det”. At dette er muligt, har naturligvis med Læreår at gøre, men kan ikke begrænses til den. Traditionen installeres, i og med at dens specielle narrative forløb forekommer naturgivet.

I lyset af den efterfølgende litteraturhistoriske tradition er det endnu vigtigere, hvordan Dilthey karakteriserer de tre faser. I modsætning til mange senere fremstillinger beskriver han ikke heltens udvikling som gående fra oprindelig enhed over tab til en ovenfra sikret afslutning i den genfundne enhed. Han adskiller sig markant fra den senere tradition ved, at den midterste fase ikke beskrives i negative tabskategorier, men i den mere neutrale “forsvinden”, og at denne forstås positivt som en “frihed”, der skaber muligheder i romanens univers. Hvad enten friheden forstås som et element i romanpersonernes dannelse eller i romanens narrative muligheder, ser Dilthey her noget, som traditionen efter ham oftest har været blind for: at midterfasen ikke bare er negativt bestemt af de to andre. I hans karakteristik er den forsvinden, der ellers typisk beskrives som en tabserfaring, i hvert fald også noget, der for både romankaraktererne og romanerne selv åbner et mulighedsfelt og giver “frihed til de mest mangeartede forhold og spænding”. Hvor vigtig denne forskel er, skal jeg vende tilbage til.

Dilthey introducerer altså dannelsesromanbegrebet i bogen om Schleiermacher fra 1870, men udfolder det først for alvor i 1906 i Oplevelsen og digtningen. Lessing, Goethe, Novalis, Hölderlin (Das Erlebnis und die Dichtung). I forhold til sin første definition både generaliserer og præciserer han her sine genrebestemmelser. Læreår er nu en blandt flere dannelsesromaner, som fremstiller

den tids yngling; hvordan han i den lykkelige morgenrøde træder ind i livet, søger efter beslægtede sjæle, møder venskabet og kærligheden, hvordan han nu geråder i kamp med verdens hårde realiteter og så gennem mangfoldige livserfaringer modnes til at finde sig selv og blive klar over sin opgave i verden (Dilthey 1906: 327).

I forlængelse af denne bestemmelse præciserer Dilthey, hvordan dannelsesromanen adskiller sig fra tidligere biografiske romaner. I modsætning til disse fremstiller dannelsesromanen ud fra et livsforløb bevidst det almenmenneskelige og står dermed i forbindelse med Gottfried Wilhelm Leibniz’ udviklingspsykologi, med Jean-Jacques Rousseaus opdragelsestanker i Émile og med Gotthold Ephraim Lessings og Johann Gottfried Herders humanitetsideal. Med Diltheys ord:

En lovmæssig udvikling anskues i individets liv, hvert trin har her sit eget værd og er samtidig grundlag for et højere trin. Livets dissonanser og konflikter optræder som nødvendige gennemgangspunkter for individet på dets vej til modenhed og harmoni. Og ‘højeste lykke for jordens børn’ er ‘personligheden’ som den menneskelige værens enhedslige og faste form (ibid.: 329).³

I forhold til den første definition er der sket nogle vigtige forskydninger. Der er stadig den tætte kobling af de mangfoldige erfaringers bredde og den fremadskridende modnings målrettethed, men til trods for Diltheys understregning af de enkelte udviklingstrins egenværdi står friheden nu i skyggen af dannelsesmålet. Desuden nedtones kærlighedsmotivet, så forholdet til den elskede ikke længere ses som konstituerende for narrationen, men blot er et element i individets udvikling. Til gengæld betones individets konfliktfyldte forhold til verdens hårde realiteter, og staten beskrives fx som “en fremmed magt” (ibid.: 328). Dannelsesmålet er nu ikke bare den genvundne enhed med den elskede. Enheden skal dannes som personlighed i selvet, og vel at mærke et selv, der dannes i, med og mod verden. Det er karakteristisk, at den indre og ydre afklaring går hånd i hånd. Individualiseringen er også en socialisering, og personlighedsdannelsen er også almenmenneskelig.

Disse genrebestemmelser bliver traditionsskabende. Langt op i det 20. århundredes litteraturhistorie er de nærmest enerådende, og de parafraseres, citeres og bruges stadig. Langt mindre opmærksomhed har det fået, at de kanoniserede bestemmelser i Diltheys bog findes i afsnittet om Friedrich Hölderlin, som sammen med Goethe, Jean Paul, Ludwig Tieck og Novalis beskrives som forfattere til dannelsesromaner. Det er dog ikke ligegyldigt, at det er Hölderlins roman Hyperion (1797-99), der eksplicit giver anledning til Diltheys genredefinition. Man kan spore den paradoksale uoverensstemmelse mellem genrekonventionerne og de såkaldte dannelsesromaner tilbage hertil.

Paradokset fremstår i al sin tydelighed, når Dilthey lægger ud med at hævde, at “Hyperion hører til dannelsesromanerne” (ibid.: 327), tilsyneladende uanfægtet af at det, han derefter definerer som genrens karakteristika, ikke stemmer overens med en række af de træk, han selv fremhæver ved Hölderlins roman. Der er ellers iøjnefaldende forskelle. Hvor han i genren lægger vægt på en lovmæssig og nødvendig udvikling frem mod harmoni og modenhed, er det en helt anden udviklingslogik, han læser i Hyperion, hvis hovedperson han ser som forfatterens talerør:

Hyperion siger på et tidspunkt, at det i livet er sådan, at perioder med udvidelse i livsglæde og virksomhed og perioder med tilbagetrækning til sig selv afløser hinanden. I denne livsrytme flyder romanen (ibid.: 334).

Mens Dilthey altså definerer genren ved progressiv udvikling, ser han hos Hölderlin en vekselvirkning mellem udvidelse og sammentrækning, som ikke følger nogen dialektisk lovmæssighed, men bl.a. påvirkes af tilfældighedernes spil. Og hvor genrekonventionen foreskriver personlighedens enhedslige og faste form som dannelsens resultat, finder han hos Hölderlin en næsten patologisk følsomhed for de harmonier og dissonanser, som verden fremkalder i os.

Diltheys læsninger viser betydelige forskelle og kun et svagt tematisk fællesskab mellem Læreår og Hyperion. Goethe beskrives som den, der med størst varme, sikkerhed og livsglæde udtrykker en optimisme, når det gælder den personlige udvikling. Hölderlin derimod forbereder det moderne med en helt, hvis kraft er ødelagt, og med en roman, der ender i lidelse og flugt fra livet. Forskellene er iøjnefaldende, men alligevel synes Dilthey at ignorere dem, idet han modellerer sine genrebestemmelser over sin læsning af Goethes roman og ignorerer Hyperions afvigelser.⁴ Som jeg skal udfolde senere, bygger de endvidere på en meget ensidig læsning af Læreår. Genrekravet tager med andre ord hverken hensyn til forskellene i Goethes roman eller til forskellene mellem den og andre dannelsesromaner.

Når disse uoverensstemmelser er vigtige, er det ikke for at kritisere Diltheys genredefinition med hundrede års forsinkelse, men for at tage fat i de paradokser i dannelsesromanbegrebet, som kan spores tilbage til den. Hans definition har nemlig stået meget stærkt med sin kobling af tematiske og narrative kriterier: Tematisk drejer dannelsesromanen sig om ynglingens udvikling frem mod identitetsdannelse, ægteskab og samfundspagt. Narrativt er den struktureret som et trefaset forløb over barndommens enhed, ungdommens tab og manddommens restitution. Denne kombination af et tematisk og narrativt kriterium er definitionens styrke, men også dens problem, fordi den skaber et meget eksklusivt genrekrav. Et krav, som altså fx Hyperion ikke opfylder.

Når Diltheys bestemmelser af dannelsesromanen er så problematiske, skyldes det dog ikke kun deres egne blinde punkter, men også den litteraturhistoriske håndtering af dem. Problemerne er nemlig ikke blevet løst af den efterfølgende tradition, men snarere ignoreret og dermed forstærket. Sagen er, som også Todd Kontje har påpeget, at vi i dag læser tekster fra slutningen af det 18. århundrede gennem en genredefinition og dermed en optik fra slutningen af det 19. århundrede (Kontje 1992: 12). Til trods for at Dilthey selv ville være den første til at gøre opmærksom på en sådan optiks historiske karakter, har man ignoreret denne, ligesom man har lukket øjnene for de store forskelle, der er mellem hans bestemmelser fra hhv. 1870 og 1906. Man har ikke hæftet sig ved, at midterfasen i 1870 karakteriseres ved frihed og i 1906 ved konflikt, eller ved, at slutresultatet i 1870 er enheden med den elskede, i 1906 personlighedens integration i det sociale.

Umiddelbart synes det ellers meget vanskeligt at få disse bestemmelser til at passe på de samme romaner, og det er oplagt at se forskellen mellem dem som et udtryk for en anden kontekst og dermed en forandret optik på dannelse. Eksempelvis er dét, at Dilthey skriver om dannelsesromanen i en bog om Schleiermachers liv, blot et af tegnene på, at genren – på linje med selvbiografien – indgår i hans hermeneutiske projekt. Det er via dette projekt, at han kan forene Hölderlin og Goethe. I hans hermeneutik er de enkelte livsepisoder dele af en singulær livssammenhæng. Men da individets livsforløb også spejler den historiske verden, er biografiens stadigt selvreviderende proces samtidig udgangspunktet for, at individet kan forstå denne verden. Og det gælder, uanset om biografien mest ligner Hölderlins rytmiske vekselvirkning eller Goethes mere fremadrettede udveksling. Set i et hermeneutisk og historisk perspektiv er disse forskelle ikke så afgørende, da det er en grundantagelse, at mennesket aldrig står helt fremmed over for andre menneskelige frembringelser. Der er altså på én gang sammenhæng mellem de enkelte begivenheder i individets liv, mellem de forskellige individer og mellem individet og historien. Fremstillingen af et livsforløb giver derfor mulighed for, at læseren på én gang kan få indsigt i en individualpsykologisk sammenhæng, i en historisk verden og i det alment menneskelige.

Havde man taget denne hermeneutiske kontekst for Diltheys genrebestemmelser alvorligt, kunne de med deres indbyggede styrker, blinde punkter og indre uoverensstemmelser have dannet udgangspunkt for en mere fleksibel, åben og med historiens bagklogskab også mere brugbar opfattelse af dannelsesromangenren. Hvad man gjorde i den litteraturhistoriske forvaltning af hans bestemmelser, var imidlertid at ignorere paradokserne og flertydighederne og vælge den snævrest mulige definition. Dermed gjorde man genrekonventionen til en langt strammere spændetrøje, end den var hos Dilthey selv, hvor det vigtigste i dannelsesromanen var dens bestræbelse på at fremstille det alment menneskelige ud fra et individuelt livsforløb.

Den danske tradition

Den danske receptionshistorie kan illustrere de problemer, som den meget eksklusive genredefinition har givet. I dansk sammenhæng er Diltheys trefasede model blevet oversat til strukturmodellen hjemme–ude–hjem, inspireret af titlerne på de tre dele i Meïr Aron Goldschmidts roman Hjemløs fra 1853: “Hjemme”, “Hjemløs” og “Hjem”. Hjemløs har dermed for læsningen af de følgende dannelsesromaner fået en normsættende funktion parallel med den, Læreår fik i Tyskland, blot med den vigtige forskel, at Hjemløs og den danske tradition er mere lukket end Læreår og den tyske. Mens dannelsesprocessen hos Goethe retter sig mod en endnu ikke realiseret personlig og samfundsmæssig tilstand, synes den danske dannelsesroman fra midten af 1800-tallet optaget af at forsvare og bevare nogle truede positioner (jf. de Mylius 1982, Schwab 1989, Andersen og Schwab 1990). Hos Goldschmidt handler det om at genvinde en enhed eller en identitet, som nok er tabt, men har været og kan blive igen. Her er det ønskværdigt og muligt igen at komme hjem til det allerede kendte, til traditionen. Slutningen gentager begyndelsens hjemlighed, hvilket i forhold til Diltheys bestemmelser er en afgørende yderligere fastlåsning af den trefasede struktur og dermed af genrekravene.

I nyere studier af den danske tradition er der bred enighed om, at Goldschmidts variant af dannelsesromanen er uheldig som paradigme for alle de øvrige, idet Hjemløs er den måske mest ekstreme gennemspilning af hjemme–ude–hjem-modellen. Som det gælder i forholdet mellem den tyske genrekonvention og Læreår, kan man endda også argumentere for, at den danske model er endnu mere fokuseret på lukning og harmoni end selv Goldschmidts romaner. Også i disse er der en række elementer, der ikke går op i en enhedslig dannelse.

HjemløsIllustreret Dansk Litteraturhistorie

HjemløsKritik

Når hverken den ene eller den anden pol for alvor fik ændret genrekonventionerne, skyldes det formentlig, at det var de ideologiske modsætninger, der satte dagsordenen for beskæftigelsen med genren. Ny- og ideologikritikernes analyser af dannelsesromanernes konflikter åbnede således ikke feltet. Snarere end en udvidelse af genrekonventionerne førte de til en udskilning, hvor naturalismens udviklingsromaner blev skilt fra guldalderens dannelsesromaner. Dannelsesromanerne skulle stadig være finale og orienterede mod individets integration i totaliteten, mens forløbet i udviklings- eller sammenbrudsromanerne var styret af en kausalitet, hvor individets løbebane var underlagt arv og miljø og ikke endte i en samfundspagt, men en isolation fra det sociale.

HjemløsPhantasterneNiels LyhneLykke-PerLæreår⁵

genretænkningen

LæreårLitterært testamente

⁶

Opbløder Fjord Jensen den teoretisk-ideologiske polarisering, fastholder han dog en meget ensidig genreopfattelse.