LØGSTRUP BIBLIOTEKET omfatter værker af K.E. Løgstrup, der alle udgives med nye efterskrifter, samt en række kommentarbind, monografier og antologier.

LØGSTRUP BIBLIOTEKET redigeres af

David Bugge
Michael Nonboe
Camilla Rohde Søndergaard
Peter Aaboe Sørensen

DAVID BUGGE

LØGSTRUP & SKOLEN

Med bidrag af Bente Kasper Madsen

og tekster af K.E. Løgstrup

KLIM

﻿

David Bugge
Løgstrup & skolen
© Forfatteren og forlaget Klim, 2014

Bente Kasper Madsen
Anden del: ‘Løgstrup og skolen i dag’
© forfatteren og forlaget Klim, 2014

Omslagslayout: Christian Hvid

ISBN: 978 87 7129 574 0

1. elektroniske udgave, Aarhus 2014

Klim

www.klim.dk

Tak til Aarhus Universitets Forskningsfond for støtte til udgivelsen.

Alle rettigheder forbeholdes. Fotografisk, mekanisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er forbudt uden forlagets skriftlige tilladelse
ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte citater til brug i anmeldelser.

Forbemærkninger

Få tænkere har øvet så stor indflydelse på dansk skoletradition som teologen og filosoffen K.E. Løgstrup (1905-81). For længst er hans nøglebegreber om bl.a. ‘talens åbenhed’ og ‘urørlighedszonen’ gået ind i den pædagogiske forskning og terminologi, ligesom hans tekster nyder betydelig opmærksomhed i undervisningen inden for pædagogiske fag. Og fra et bredt spektrum af det politiske liv hører man jævnligt hans synspunkter inddraget i den løbende debat om skolens formål.

Hidtil har man imidlertid savnet en bog om Løgstrups skoletanker. Vigtige detailstudier foreligger fra både teologisk, filosofisk og pædagogisk hold; men en samlet, grundigere undersøgelse, der når omkring alle de vigtigste aspekter af emnet, har endnu ikke set dagens lys. Det er målet med Løgstrup & skolen at udfylde dette hul inden for Løgstrup-forskningen og den pædagogiske forskning og dermed bidrage til at kvalificere diskussionen inden for begge. Det vil ske i en drøftelse af Løgstrups egentlige skoletanker på baggrund af kendte og mindre kendte tekster, men også ved at uddrage pædagogiske pointer af hans mere generelle tilværelsesanalyser.

Løgstrup & skolen falder i tre dele. Første del, der med sine ni kapitler er bogens længste, udgør den egentlige undersøgelse og fremstilling af Løgstrups skolesyn. Den er tematisk struktureret med overskrifterne: Skolens formål, Fortællingen, Poesien som øjenåbner, Horisontudvidelsens grænser, Urørlighedszonen, Formidlingen, Talens åbenhed, Tillid samt Autoritet. Rækkefølgen er valgt, så det ene kapitel naturligt leder over til det næste. Samtidig er kapitlerne skrevet på en sådan måde, at de kan læses uafhængigt af hinanden; hvert kapitel er således forsynet med en selvstændig litteraturliste og med forslag til videre læsning inden for temaet.

Bogens anden del består af et aktualiserende bidrag fra seminarielektor Bente Kasper Madsen. Heri vises det, hvordan Løgstrups skoletanker – særlig begreberne saglighed, karakterdannelse og urørlighedszone – udgør et vigtigt korrektiv til tendenser inden for de senere års pædagogiske udvikling.

Endelig finder man i tredje del tre tekster af Løgstrup, som spiller en central rolle både i denne bog og i den pædagogiske debat.

Løgstrup satte en ære i at benytte dagligsproget, og dette er også tilstræbt her. Løgstrup & skolen er således søgt skrevet i et sprog, så både forskere inden for området, studerende ved forskellige læreanstalter og alment interesserede vil kunne have glæde af bogen.

Hvad angår citationspraksis, skal følgende bemærkes: Af hensyn til læsevenligheden anbringes værkog sidehenvisninger i parentes i brødteksten ud fra princippet: (forfatterefternavn årstal, sidetal), f.eks. (Haller 1976, 164), ved Løgstrup-tekster dog kun: (årstal, sidetal), f.eks. (1983, 73). Overalt refereres der til førsteudgaver (ved Den etiske fordring dog til det reviderede oplag fra 1962). Ved bøger af Løgstrup, der er nyudgivet i serien Løgstrup Biblioteket (LB), henvises der desuden hertil, f.eks. (1984, 178; LB 2013, 223).

Aarhus, foråret 2014

David Bugge

FØRSTE DEL

1. Skolens formål

I 1981 fejrede det, der dengang hed Danmarks Lærerhøjskole, sit 125 års jubilæum. I den anledning inviterede man en række gæsteforelæsere til hver at tale over en udvalgt formulering fra formålsparagraffen i den daværende folkeskolelov af 1975.

Den første forelæsning holdt Løgstrup. Mens de næste talere koncentrerede sig om forskellige delelementer fra formålsparagraffen (f.eks. forberedelse til demokrati eller udfoldelse af fantasien), trådte Løgstrup et skridt tilbage og valgte slet og ret overskriften “Skolens formål”.

Det var den 21. september 1981. Kun to måneder senere døde Løgstrup uventet, og jubilæumsforelæsningen, der bl.a. er optrykt i bogen Solidaritet og kærlighed (1987, 44-56; Tekst 1, 117-130), blev det sidste, Løgstrup skrev om skolen – hans pædagogiske testamente, om man vil. Men heri samles og klares til gengæld også en mængde af de spredte skoletanker, han havde gjort sig gennem et langt og alsidigt forfatterskab. Og en nærmere undersøgelse af Løgstrups skolesyn kan derfor passende begynde her.

Tilværelsesoplysning

’Formål’ hedder på dansk det samme i ental og flertal; og man kunne faktisk udmærket argumentere for, at skolen har mange formål. Løgstrup medgiver da også fra begyndelsen af sin forelæsning, at skolen har flere opgaver at løse; men han insisterer på, at den kun har én hovedopgave, ét formål. Og det er det, han sætter sig for at indkredse.

Han tager udgangspunkt i etymologien til ordet ‘skole’. Det græske scholé betyder egentlig ‘ledighed’, idet den, der i det gamle græske samfund gik i skole, var fri for (legemligt) arbejde, således at han helt og holdent kunne hengive sig til det væsentlige: livsbetragtning og visdom. En sådan modstilling af skole og arbejde er ikke længere helt så aktuel. Nu om stunder er arbejde jo meget andet end fysisk slid; ja, for nogle består arbejdet netop i livsbetragtning og visdom.

Alligevel er der for Løgstrup at se noget vigtigt at hente i den oprindelige betydning af ordet. Også i dag kan skolen nemlig betragtes som et fristed, hvor man i fællesskab søger at vinde indsigt i vores måde at være til på: i livet mellem mennesker, i samfundsindretningen, i vores fælles historie og i naturen og universet. Skolens formål, siger Løgstrup, er således intet mindre end tilværelsesoplysning.

Hvor N.F.S. Grundtvig talte om livsoplysning, vælger Løgstrup glosen tilværelsesoplysning, velsagtens for at undgå den lettere sværmeriske klang, der nemt kan klæbe til ordet ‘liv’, men også fordi Løgstrup står i den eksistensfilosofiske tradition, hvor nøgleordet simpelthen er ‘tilværelse’ (ty. Dasein). Forskellen skal dog ikke overdrives. Snarere er det værd at hæfte sig ved, at skolen ifølge Løgstrup faktisk har en sag at koncentrere sig om – tilværelsen – og ikke primært angår abstrakte metabegreber om, hvordan man nærmer sig en sag, som f.eks. metode, teori eller kompetencer.

Afgørende er imidlertid også anden del af ordet: oplysning. Næppe tilfældigt fastholder Løgstrup, at skolens formål er at oplyse, hvilket er med til at sikre, at den intakte saglighed ikke udarter til blot docerende kundskabsmeddelelse. Man kaster lys over, hvad der måske allerede dunkelt anes, således at der bliver en frugtbar vekselvirkning mellem erfaring og lærdom. Og som hos Grundtvig er oplysning ikke lærdom for lærdommens egen skyld, men lærers og elevs fælles søgen efter erkendelse for livets, tilværelsens skyld.

En dobbeltbestemmelse lader sig derfor udlede af Løgstrups identifikation af skolens formål: Tilværelsesoplysning er en oplysning om noget, nemlig om tilværelsen; og den er en oplysning med henblik på noget, nemlig med henblik på selvsamme tilværelse. Den er på én gang saglig og eksistentielt vedkommende.

På den baggrund kan Løgstrup i sin forelæsning også fastslå, hvad der ikke er skolens formål: Det er en af skolens mange opgaver at opdrage til demokrati, sådan som også den dagældende (og den nugældende) formålsparagraf fastslår; men det er ikke dens hovedopgave. Demokrati er ikke en livsanskuelse og for den sags skyld heller ikke en livsform (hvilket Løgstrups ven Hal Koch ellers hævdede); demokrati er – med Løgstrups berømte formulering – en skikkelig måde at være uenig på. Gøres opdragelse til demokrati til skolens egentlige formål, overbebyrdes demokratiet. Og hvad værre er: Man instrumentaliserer og funktionaliserer undervisningen; danskfaget bliver f.eks. let til en indøvelse i forhandlingsog beslutningssprog. Sagen – tilværelsen – tabes af syne.

Tilsvarende skal skolen udstyre eleverne med den viden og de færdigheder, der er påkrævet for deres videre uddannelse og fremtidige rolle på arbejdsmarkedet. Men heller ikke dette er hovedopgaven. Skønt vi ikke er endt i det fritidssamfund, Løgstrup regnede med ville indfinde sig, er livet nu engang andet og mere end arbejdsliv. Udtrykt med et lidt fortærsket begrebspar drejer skolen sig derfor ikke kun om uddannelse, men også om dannelse. Blot skal dannelsen ikke spilles ud mod kundskaberne, som om den foregik i et uformidlet rum; tværtimod må afsættet tages i det saglige. Men kundskabstilegnelsen har et videre sigte end uddannelsessystemet i snæver forstand, hvis begrebet tilværelsesoplysning skal tages for pålydende.

De to kulturoverleveringer

Til tilværelsesoplysning, fortsætter Løgstrup, hører også oplysning om, hvad der binder tilværelsen sammen. Der er nu engang kun den ene tilværelse. I tidligere tider, f.eks. i den kristne middelalder, var helhedsopfattelsen intakt. Men med modernitetens tiltagende differentiering er sammenhængsløsheden blevet et problem.

I en anden kontekst giver Løgstrup et illustrativt eksempel på denne tilstand: I 1971-75 udsendtes samleværket Neue Anthropologie, hvori man tilsigtede at forene alle de videnskaber, der på den ene eller anden måde beskæftiger sig med den menneskelige natur. Publikationen blev på ikke mindre end syv bind med hele 76 essays fra vidt forskellige discipliner. Men en forventning om heri at kunne finde eller skabe sig et helhedssyn på mennesket skuffes slemt. Dertil er begrebsapparaterne ganske enkelt alt for uensartede (1987, 30-31).

I “Skolens formål” søger Løgstrup nu nærmere at bestemme denne sammenhængsløshed. Med udgangspunkt i en række overvejelser hos den polske filosof Leszec Kolakowski og hos den østrigskamerikanske fysiker Victor F. Weisskopf skelner Løgstrup mellem to modsatrettede kulturoverleveringer (traditioner), der præger vores tid og gør det yderst vanskeligt at bringe sammenhæng i elevernes tilværelse: den naturvidenskabelige kulturoverlevering og den, der omhandler religion, filosofi og kunst.

Inden for naturvidenskaberne, hedder det i forelæsningen, ville det være tidsspilde at læse de gamle mestres originalværker; de kan højst have videnskabshistorisk interesse. Landvindingerne fra dengang er nemlig indeholdt i og bedre tilgængelige i efterfølgernes langt mere præcise og komplekse arbejder: “Fortiden er så at sige altid allerede rullet sammen i det problem, som det nu gælder at få løst.” I den forstand er den individuelle indsats her underordnet (tyngdeloven er jo f.eks. ikke bundet til Newtons oprindelige formulering heraf ). Nok kan et banebrydende fremstød ske i kraft af en enkelt forskers genialitet; men efterhånden bygges resultatet ind i den pågældende videnskabs kollektive og på sin vis altid foreløbige bygning. Løgstrup kan således betegne denne kulturoverlevering som den “absorberende, akkumulerende, indhentende” (1987, 49; Tekst 1, 122-123; jf. 1965, 74; LB 2012, 67).

Helt anderledes forholder det sig med den åndstradition, hvortil religion, filosofi og kunst hører, og som Løgstrup betegner som “det standhaftiges, det uindhenteliges, det usammenligneliges kulturoverlevering”. Selv om f.eks. samfundsstrukturen og idealerne var helt anderledes på den spanske 15-1600 tals digter Cervantes’ tid end i dag, afslører hans fortælling om Don Quixote stadig afgørende ting om vores tilværelse, f.eks. om forholdet mellem pral og hovenhed (1987, 49; Tekst 1, 122; jf. 1983, 73-74). Eller man kunne tænke på myternes gennemspilning af menneskets grundvilkår, af “det uomtvistelige”. De enkelte værker er her enestående; indsigterne

‘holder stand’, lader sig ikke ‘indhente’, overhale og ‘absorbere’ af en ny indsigt, der reducerer dem til et relikt af kun historisk interesse. De beskæftiger sig nemlig med det, Kolakowski rammende har kaldt “kulturelle invarianter” (1984, 187, 183; LB 2013, 235, 229).

Som man vil bemærke, er der en vis asymmetri mellem de betegnelser, Løgstrup hæfter på kulturoverleveringerne. Den ene karakteriseres adjektivisk: den absorberende kulturoverlevering, den anden derimod genitivisk: det standhaftiges kulturoverlevering. Og variationen er ikke tilfældig. Som Løgstrup påpeger i en anden forbindelse, skyldes det netop den ovenfor skitserede forskel: I naturvidenskaberne indgår overleveringen i indsatsen; de to smelter sammen, idet man – absorberende – står på skuldrene af forgængerne. På det standhaftiges felt er de to ting derimod adskilt, idet f.eks. digteren skaber værket, mens litteraturhistorikeren tager sig af overleveringen. Det vil også sige, at det strengt taget ikke er overleveringen i sig selv (lat. traditio), der er uindhentelig, men det, som den overleverer (lat. traditum) (1984, 178; LB 2013, 223).

Nu er det muligt, at Løgstrup trækker fronten lidt for skarpt op. Man taler jo f.eks. også om et ‘før og efter Kant’ i filosofien eller om et ‘før og efter Joyce’ i litteraturen; en vis absorption finder vel trods alt også sted her. Men det ændrer ikke ved, at Løgstrup får lokaliseret en grundlæggende spænding eller spaltning inden for det moderne menneskes tilværelse, der afspejler sig, når man i skolen skal bringe sammenhæng mellem alt det, eleverne lærer i de forskellige fag.