Tine Basse Fisker

Samarbejde og inklusion

Aarhus Universitetsforlag

Det nødvendige samarbejde

En flue på væggen

Det var onsdag morgen, og klokken ringede ind til dansk for eleverne i 4.b. Jeg havde i min egenskab af inklusionsforsker fået lov at være flue på væggen i dansktimen. Klassen havde nemlig nogle problemer med uro og mistrivsel, som lærerne gerne ville have hjælp til at løse.

Denne morgen var de fleste børn i klassen, da klasselæreren Lotte kom ind ad døren for at begynde timen. De 25 børn var en livlig flok med meget på hjerte, som de skulle fortælle hinanden fra morgenstunden. Lotte navigerede i dette støj- og bevægelsesfyldte farvand, med hjemmevante rutiner og høj stemmeføring. Efter et stykke tid faldt der ro over klassen, og Lotte fik overblik over, hvem der manglede denne onsdag morgen.

Det var efterhånden blevet en sædvane, at Karl ikke var der, for han havde gennem længere tid været ked af at gå i skole. Både i timerne og sammen med kammeraterne i frikvartererne. Det var blandt andet på grund af Karl, at jeg var blevet bedt om at komme på besøg i klassen. Gennem mange års forskning og adskillige besøg på skoler har jeg nemlig fået viden om og erfaringer med børn, der ikke trives i skolen. Men hvorfor kan Karl og mange andre børn have det svært i skolen, og hvordan kan de voksne omkring børnene samarbejde om at ændre på det? Det handler denne her bog om.

Karls fravær er på ingen måde enestående. Der er ganske mange børn i folkeskolen, som mistrives. Det bekræfter både trivselsundersøgelser og erfaringer fra skoler og Pædagogiske Psykologiske Rådgivninger rundt omkring i landet. Og selvom dygtige voksne hver dag arbejder ihærdigt på at give alle børn den bedst mulige skolegang, så vil der altid være børn, der har det svært i skolen. Og hvert eneste barn i mistrivsel er et barn for meget, og noget, vi altid må tage alvorligt.

Mistrivsel har mange og ofte komplekse årsager, og Karls mistrivsel var ingen undtagelse. Men en ting er årsagerne, en anden ting er det, lærere og pædagoger gør, når de får øje på et barn, der ikke har det godt i skolen. I Karls tilfælde blev hans mistrivsel forstærket af klassekulturen, af arbejdsgange på skolen og manglende samarbejde mellem lærere og pædagoger. Det giver derfor god mening at se Karls skolegang som et eksempel på, hvordan krav og ønsker om både samarbejde og inklusion udfordrer lærere og pædagoger i deres daglige arbejde overalt i landet.

Toppen af isbjerget

Lærerne i 4.b kunne fortælle, at Karl siden 0. klasse havde haft gode relationer til kammeraterne og stor appetit på skolearbejdet. Det samme var tilfældet i de følgende skoleår. Men i løbet af 4. klasse blev Karls forældre mere og mere bekymrede for ham. Det var, som om han oftere og oftere ’faldt fra hinanden’, når han kom hjem fra skole. Han fik voldsomme raserianfald og havde det dårligt, når familiens vaner og rutiner pludselig blev ændret. Han havde svært ved at sove, vågnede med mareridt og ville have sin mor hos sig om natten. Oftere og oftere følte han sig dårlig og ville ikke i skole. Hvis han kom i skole, blev han ’ringet hjem’ med ondt i hovedet, ondt i maven eller ondt i benet i løbet af formiddagen. Det er vel næsten unødvendigt at bemærke, at det var en enorm belastning for familien, både praktisk og følelsesmæssigt.

I begyndelsen kunne lærerne ikke genkende forældrenes beskrivelser af Karl. I skolen deltog han i timerne, han var en vellidt kammerat i frikvartererne og var ofte inviteret hjem på legeaftaler. Hverken lærere eller pædagoger delte derfor forældrenes bekymring. Der var lidt snak om overdrivelse, sygeliggørelse og manglende fasthed i opdragelsen, hvilket gjorde samarbejdet mellem Karls forældre og skolen mere og mere anstrengt. Først da Karls fravær eskalerede, og han begyndte at tage hjem fra skole midt på dagen, erkendte skolen, at der var et problem omkring Karl, og PPR blev kontaktet.

Nogle måneder efter PPR-psykologens første besøg fik Karl tilknyttet en pædagog, der i nogle timer om ugen skulle hjælpe ham i klassen. Mette var en dygtig pædagog, men hun havde ingen specialpædagogisk uddannelse. Hun havde måske også derfor svært ved at finde ud af, hvordan hun bedst kunne arbejde sammen med klassens lærere. Som på mange andre skoler savnede lærerne klart definerede arbejdsgange, tid til samarbejde, fælles forberedelse og evaluering. Derfor valgte Mette ofte at tage Karl ud af klassen og med over i den tilstødende pavillonbygning, når hun vurderede, at han havde brug for en pause. Alligevel steg Karls fravær, og en dag holdt han helt op med at komme i skole. På trods af adskillige møder mellem skole og hjem fik Karl, til sine forældres lettelse og sorg, nogle måneder efter en plads på en specialskole.

Med Karls farvel til klassen blev det tydeligt, at han langtfra var det eneste barn, der havde det svært i klassen. 4.b var præget af eskalerende mobbe- og eksklusionsmønstre. Flere børn var kede af at gå i skole. Problemet blev altså ikke løst af, at Karl ikke længere var en del af fællesskabet, tværtimod stod det klart, at Karl blot var den første symptombærer på en klasse, der generelt var præget af social utryghed og et højt niveau af støj og uro.