STEDETS PÆDAGOGIK

OM HØJSKOLENS OPGAVE OG PRAKSIS

STEDETS PÆDAGOGIK

OM HØJSKOLENS OPGAVE OG PRAKSIS

af Rasmus Kolby Rahbek

KLIM

Stedets pædagogik – om højskolens opgave og praksis

Copyright © Rasmus Kolby Rahbek og Klim, 2019

Omslag: Christinna Lykkegaard Nilsson

ISBN: 978 87 7204 513 9

1. elektroniske udgave, Aarhus 2019

www.klim.dk

Alle rettigheder forbeholdes. Fotografisk, mekanisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er forbudt uden forlagets skriftlige tilladelse ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte citater til brug i anmeldelser.

Klim er en del af den bibliometriske forskningsindikators autoritetsliste over pointgivende forlag. Vi benytter fagfællevurdering (peer review) på udvalgte udgivelser og serier og sikrer derigennem høj faglig kvalitet. Læs mere om Klims fagfælleudvalg og -procedurer på klim.dk

Til Helga og Carsten

Et sted i verden er jeg født

(K.M. Guldager)

Verden venter, vinden lufter,

livet finder sted.

Mærk at morgenbrisen dufter

svagt af evighed.

(L.B. Sørensen)

Forord

Højskolerne har gennem 175 år været en markant og særegen del af det danske skolelandskab. Højskolen kan måske ligefrem siges at være et af ganske få originale danske bidrag til skoleverdenen. Det til trods findes der stort set ingen forskning, der har søgt at finde svar på, hvad der kendetegner højskolernes pædagogik, og da slet ikke i et aktuelt og praktisk perspektiv. Ambitionen med denne bog har derfor været at foretage en aktuel undersøgelse af fænomenet højskolepædagogik.

Hidtil har den forskningsmæssige tilgang til de danske højskoler enten været historisk eller idé-orienteret.1 Den historiske tilgang har en lang tradition og har de seneste årtier i særdeleshed været personificeret ved Ove Korsgaards arbejder.2 Denne tilgang har først og fremmest været orienteret mod den historiske udvikling i højskolebevægelsen og højskolens historiske position – og fokuserer primært på tiden før 1980.

Hvad der her kaldes den idé-orienterede tilgang har en tilsvarende lang tradition og har været baseret på studier af N.F.S. Grundtvigs højskoletanker, og har som sådan primært været optaget af nøglebegreberne i hans tænkning, såsom livsoplysning, folkelig oplysning, den historisk-poetiske skole, det levende ord og den levende vekselvirkning – og ikke hvordan disse begreber måtte relatere sig til en konkret højskolepraksis.3

I de få tilfælde, hvor de danske højskolers aktuelle opgave og virke rent faktisk diskuteres, sker det ligeledes med afsæt i og fokus på højskolens historiske tradition og/eller Grundtvigs tanker. Der tages ikke afsæt i højskolernes aktuelle pædagogiske praksis, hvorved betydningen af såvel traditionen som Grundtvigs skoletanker overbetones i forståelsen af den konkrete pædagogiske praksis, som ofte blot antages.4 Højskolens historiske tradition og Grundtvigs skoletanker bliver her det eneste vurderingsparameter – hvad enten man mener, at højskolerne skal følge eller bryde med disse.5

Pointen her er ikke, at højskolens historiske tradition og idémæssige ophav er irrelevant for en forståelse og diskussion af højskolernes pædagogik og dannelsesopgave, men derimod, at disse fremstillinger af højskolen ikke er fyldestgørende i forhold til en diskussion af højskolernes aktuelle pædagogik og dannelsesopgave. Dertil må man have et blik, der både er aktuelt og holder sig foreningen af højskolernes opgave og praksis for øje – altså et pædagogisk blik. Udgangspunktet for undersøgelsen har derfor været en aktuel, almenpædagogisk tilgang til højskolernes virke.

Afsættet for denne bog er et ph.d.-projekt om højskolepædagogik. Projektet tog sin begyndelse tilbage i 2015 med en ansøgning fra Folkehøjskolernes Forening i Danmark til Kulturministeriet om midler til at igangsætte et forskningsprojekt med fokus på de danske højskoler. Ansøgningen havde rod i Højskolepædagogisk Udviklingsprojekt, der havde til hensigt at bidrage til den pædagogiske udvikling og refleksion gennem en undersøgelse af højskolernes pædagogiske praksis. Derfor kan det heller ikke undgås, at nogle af de tematikker, der undersøges og diskuteres her, allerede har været behandlet i mere eller mindre grad i den forbindelse, ikke mindst i bøgerne Højskolepædagogik – En fortælling om livsoplysning i praksis (Rahbek & Møller, 2015) og Demokratisk dannelse – Højskolen til debat (Rahbek, 2016). Man kan derfor med fordel læse denne bog i forlængelse af disse.

Resultatet af forskningsprojektet var ph.d.-afhandlingen Stedets pædagogik – en fortolkende beskrivelse af højskolepædagogik i et dannelsesperspektiv (Rabhek, 2019), som blev indleveret og forsvaret på Aarhus Universitet i foråret 2019.

Nærværende bog er en let redigeret udgave af ph.d.-afhandlingen. I det store hele fremstår bogen dog som afhandlingen. For at hjælpe på overskueligheden og læsevenligheden er der dog ryddet ud i de mere akademiske elementer – ikke mindst i forhold til udfoldelsen af afhandlingens metodiske ramme. For læsere med interesse for afhandlingens tilblivelse og greb, findes der bag i bogen et appendiks, der er en kraftigt reduceret udgave af afhandlingens metode- og analysedesign. Desuden er alle citater fra litteratur, der ikke i forvejen var på dansk i afhandlingen, blevet oversat.

Der skal her lyde en stor tak til alle dem, der undervejs har bidraget til, at projektet nåede enden af den snørklede vej. Først og fremmest skal der lyde en stor tak til de seks højskoler, der åbnede dørene, lukkede mig ind og munden op. Uden dem havde der ikke været meget at komme efter. Dette projekt var heller ikke blevet til noget, hvis ikke Kulturministeriet og Folkehøjskolernes Forening i Danmark havde insisteret på, at viden og forskning om højskolerne er værd at satse på.

Tak til alle, der undervejs har villet høre på mig, diskutere med mig og kommentere på udkast, ideer og oplæg. Det gælder alle de mange højskolefolk, jeg undervejs har haft glæde af at kunne præsentere mit arbejde for, og som beredvilligt har delt deres erfaringer. Det gælder de mange, jeg har mødt undervejs i den akademiske verden, ikke mindst en flok ph.d.-kolleger på DPU, Aarhus, der har spillet en afgørende rolle i at udvikle forskningsprojektet. Og endeligt gælder det Jonas Møller, Stig Skov Mortensen, Mette Kylsø, Simon Finnerup, Niels Jakob Pasgaard, Thomas Aastrup Rømer, Leo Komischke-Konnerup, Alexander von Oettingen og Jeppe Læssøe for deres hjælp, indspark og udfordringer til arbejdet.

Til slut skal lyde den største tak til Susanne, der hele vejen har givet mulighed for, at jeg kunne fortabe mig i projektet – i virkeligheden er det hende, der burde være tildelt en titel! Nå ja, og så selvfølgelig Karen og Eva, der undervejs opfandt de to fiktive søskende ‘Dan’ og ‘Else’ for at forklare, hvad far laver ...

Silkeborg, august 2019

Indledning

Det er ingen sag at rejse, se nye steder, vanskeligere er

det at gå den samme rute hver dag, se de samme steder,

på en ny måde, måske, men alligevel, de samme

gader, de samme huse, for at finde en ny tanke, en helt

ny måde at være den samme på.

(fra Biografi Dagbog Breve af Tomas Espedal)

En højskole er en højskole er en højskole

Hvad er en højskole? Umiddelbart synes spørgsmålet ganske simpelt. De fleste danskere har en umiddelbar forestilling om, hvad en højskole er, og højskolerne er en solidt forankret del af den danske identitetshistorie. I en afstemning om, hvilken ting danskerne betragter som den mest danske, foranlediget af Kristeligt Dagblad i 2014, kom Højskolesangbogen ind på en klar førsteplads – foran både Dannebrog, rugbrød og Legoklodsen.6

Men forsøger man at formulere et svar på spørgsmålet, bliver det straks mere vanskeligt. Stillet over for dette simple spørgsmål kan selv garvede højskolefolk blive lidt fjerne i blikket – for hvor skal man begynde? Hvordan kan man sætte ord på den mangfoldighed af forestillinger, traditioner, fortællinger, oplevelser, erfaringer og praksisformer, som har udfoldet sig på højskolerne igennem 175 år? Og er der overhovedet en sammenhæng i alt dette, som kan indfanges og beskrives? Højskolen kan ikke forklares, som det ofte er gentaget af højskolefolk, den må opleves (Smedemark, 2015; Carlsen, 2012).

Det er meget muligt, at højskolen ikke kan forklares. Men måske er der en anden vej. For oplevelsen og erfaringen findes, både hos elever, lærere og forstandere, og det kan man forsøge at forstå og beskrive. I den oplevelse findes højskolen som en levet erfaring, der udfolder sig i et pædagogisk liv, der finder sted. Og samtidig hænger oplevelsen og erfaringen sammen med en forståelse og fortolkning af, hvad højskolens opgave er.

Denne bog er et bidrag til at kaste lys over, hvad en højskole er. Det er et forsøg på at forstå, hvad en højskole er, ved at se på højskolerne i et aktuelt pædagogisk perspektiv – som en pædagogisk praksis, der knytter sig til en pædagogisk opgave, sådan som det kommer til udtryk i beskrivelserne fra elever, lærere og forstandere på seks forskellige danske højskoler.7

Højskolepædagogik i et dannelsesperspektiv

Dannelse udgør et centralt element i de danske højskolers opgave og virke – både i skolernes selvforståelse og i samfundets forventninger til højskolerne. At forstå, hvad en højskole er, lader sig ikke gøre uden en forståelse af, hvordan højskolerne forstår deres dannelsesopgave. Konkret hedder det i Lov om folkehøjskoler, at en højskole skal tilbyde “undervisning og samvær, hvis hovedsigte er livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse”. Hovedsigtet udgør som sådan en ramme for højskolens dannelsesopgave.

Traditionelt har højskolernes opgave været forstået, med Grundtvigs ord, som en “Dannelse og Duelighed for Livet, det Menneskelige og det Borgerlige” (Grundtvig, 1832), ligesom formålet med højskolens undervisning for Grundtvig ikke skulle findes i beståelsen af en eksamen, men i “en Dannelse og Oplysning, der bliver Enhvers egen Sag og er sin egen Belønning” (Grundtvig cf. Bugge 1968, p. 106). Det var dog ikke dannelsesbegrebet, der kom til at stå centralt i højskoletraditionen, men i stedet Grundtvigs egne begreber om livsoplysning og folkelig oplysning. Grundtvigs skoletanker spiller stadig en rolle i de danske højskolers virke i dag, om end det oftest er på et overordnet og udogmatisk, til tider anekdotisk, niveau. At henvise til Grundtvig eller traditionen siger derfor ikke nødvendigvis noget om højskolerne i dag, særligt ikke når det kommer til deres praksis eller hvordan de forstår deres opgave. Derimod er der en risiko for at gå galt af højskolernes aktuelle praksis og dannelsesforståelser, hvis de forsøges læst direkte ud af Grundtvigs skoleskrifter eller skoleformens tradition.

Referencen til dannelsen er dog ikke forsvundet – snarere tværtimod. Noget kunne tyde på, at dannelsesbegrebet i dag står mere centralt i højskolernes selvforståelse end nogensinde før. I hvert fald dukker begrebet op igen og igen, både når de enkelte højskoler skal beskrive sig selv, og i den måde, højskolerne i fællesskab fremstår i regi af Folkehøjskolernes Forening i Danmark. Men også udefra pointeres det særlige ved højskolerne netop med reference til dannelsen. Som her hos idéhistoriker Hans-Jørgen Schanz i hans lille essay om dannelse: “Der er ganske få steder – ikke mindst højskolerne – hvor en art dannelse stadig er noget, som i hvert fald delvist tilstræbes [...] Det er et af de få institutionaliserede steder i dag, hvor ånd og interesse for dannelse er nærværende og ikke bare et tilfældigt biprodukt overladt til den enkelte” (Schanz, 2017, p. 99f.).

Når højskolepædagogikken undersøges i et dannelsesperspektiv, er det altså med afsæt i den antagelse, at den som pædagogisk praksis ikke meningsfuldt kan forstås uden at se den i lyset af dannelsesopgaven.

Som nævnt er udgangspunktet for undersøgelsen højskolernes pædagogiske opgave og praksis i et aktuelt perspektiv – altså som den udfolder sig på højskolerne her og nu. Heraf følger også, at en sådan forståelse ikke blot kan henvise til Grundtvig eller traditionen, men må implicere en undersøgelse af, hvordan højskolerne rent faktisk forstår deres dannelsesopgave. Det kan forekomme besynderligt at se bort fra Grundtvigs forståelse af højskolens opgave i en undersøgelse af højskolernes pædagogik, men det har været nødvendigt for at give plads til, at højskolernes aktuelle dannelsesforestillinger kan komme til syne. Derfor tager jeg heller ikke afsæt i det grundtvigske begrebsunivers, men i en bredere almenpædagogisk horisont. Det betyder dog ikke, at højskoletraditionen er uden betydning for, hvad højskolerne er i dag. Derfor indledes bogen også med en kort introduktion til idéen, traditionen og loven.

Stedets pædagogik

Når bogen bærer titlen Stedets pædagogik, er det for at understrege, at den pædagogik, der her undersøges, udspiller sig inden for nogle bestemte rammer – nærmere bestemt det sted, der kaldes en højskole. Det er højskolens pædagogik, der er i fokus. Det er altså ikke en teoretisk afhandling om pædagogik, men en undersøgelse af en konkret pædagogik, sådan som den knytter sig til en bestemt opgave og udfolder sig i en bestemt praksis, på særlige, pædagogiske steder. Denne opgave og praksis kan naturligvis se forskellig ud, alt efter af hvem, hvor og hvornår den udfoldes, men helt grundlæggende er den i denne sammenhæng knyttet til højskolen.

Men samtidig er Stedets pædagogik også udtryk for, at denne pædagogik ikke blot angår en praksis knyttet til en fast defineret idé. Selvom ‘højskole’ også anvendes i en bredere forstand, som et begreb, en idé, så er udgangspunktet her, at højskolen, og højskolepædagogikken i særdeleshed, er knyttet til en særlig form, et særligt sted. Og dette sted får afgørende betydning for, hvad der sker på stedet. Det er her højskolen som sted, der træder i fokus. Som en stedets pædagogik er den forbundet med netop dette konkrete sted. Højskolen som pædagogisk fænomen dækker over en pædagogisk opgave og praksis, der i høj grad bliver til i kraft af stedet. Stedets pædagogik er dermed også et udtryk for en erkendelse af, at den pædagogik, der her udfolder sig, er betinget af, at den finder sted på netop dette sted, med alt hvad dertil hører. Det er en pædagogik, der ikke er meningsfuld uden en forståelse af, hvor, hvordan og hvorfor den finder sted.

Dobbeltheden i Stedets pædagogik var ikke en del af projektet fra begyndelsen. Oprindeligt var sigtet en undersøgelse af pædagogiske praksisformer på højskolerne. Langsomt er stedets betydning for pædagogikken, sådan som den opleves, erfares og forstås af elever, lærere og forstandere, imidlertid trådt i forgrunden, som en bevægelse fra ‘stedet højskolen’ til ‘højskolen som sted’. Forståelsen af ‘stedets pædagogik’ lå ikke fast fra begyndelsen, men udfoldes og udvikles løbende igennem bogen. Undervejs i undersøgelsen er det blevet stadig mere tydeligt, hvilken betydning ‘stedet’ har for den måde, den pædagogiske opgave og praksis forstås, udfoldes og opleves på højskolerne. Det er med andre ord en bevægelse fra, hvad der sker på et givent sted, til hvilken betydning stedet har for det, der sker. Ikke som en bevægelse, hvor det første udviskes af det andet, men derimod en erkendelse af, at hvad der sker på et sted, og stedet det sker på, nødvendigvis hænger sammen.

Stedets almenpædagogiske betydning

Som det fremgår, er bogens fokus på højskolerne. Alligevel er det her værd at knytte et par ord til stedets almenpædagogiske betydning. For nok er stedets pædagogik her udledt af højskolerne, men det betyder ikke, at stedet ikke også har en bredere pædagogisk betydning – en betydning, der dog ikke fylder meget i den almenpædagogiske litteratur, og da slet ikke, hvis dette sted er en skole. Skolen betragtes her primært som en ‘institution’ (Oettingen, 2011). Dermed sættes der i højere grad fokus på skolens funktionelle aspekter end de relationelle og materielle.

I sammenhænge, hvor stedet får plads i et pædagogisk perspektiv, er det ofte som ‘et andet sted’, forskelligt fra skolen. Det kan f.eks. være i form af pædagogiske aktiviteter i andre rammer eller sammenhænge, der ses som alternative, hvis ikke ligefrem i opposition, til skolen.8 Disse er dog ofte knyttet til, hvad man kunne kalde ‘sær-pædagogikker’ og ikke en almenpædagogisk horisont.

En mulig årsag til, at ‘stedet’ befinder sig i en almenpædagogisk blind vinkel, kan være, at pædagogik ofte forstås som en handlingsvidenskab. Pædagogisk praksis forstås som handlinger og det ganske ofte på en måde, hvor de ikke synes at finde sted i en konkret sammenhæng, som en del af et pædagogisk liv, men derimod snarere i et abstrakt eller forestillet rum. Nok hævder den almene pædagogik at være om og for praksis, men det er ofte med et afsæt, der ikke knytter an til en bestemt eller konkret praksis. En anden grund kan være, at der i den almene pædagogik indføres et (for?) skarpt skel mellem at leve og at lære, mellem livet og skolen, hvorved helt fundamentale menneskelige vilkår potentielt overses.

Ved at tage afsæt i en konkret pædagogisk praksis (som f.eks. højskolen) i stedet for en overordnet, systematisk tilgang til pædagogikken kommer andre ting ved pædagogisk praksis til syne, som godt nok i udgangspunktet angår netop denne konkrete praksis, men som også kan indeholde andre og mere almenpædagogiske erkendelser. Som f.eks., at pædagogisk praksis ikke meningsfuldt kan ses isoleret fra det konkrete sted, den udfolder sig, eller at man ikke kan adskille skolen og livet, men at de smelter sammen i form af et pædagogisk liv. Pædagogik som praksis udfolder sig altid på et sted, og er som sådan aldrig ‘bare’ pædagogik, men altid en bestemt pædagogisk praksis, hvor stedet, med dets historie, traditioner og normer, får betydning for, om den praksis, der finder sted, overhovedet er pædagogisk eller noget helt andet.

Stedet har dog ikke kun betydning for den konkrete pædagogiske praksis. Stedet får også betydning for en lang række af de pædagogiske fænomener og diskussioner, som har præget den almenpædagogiske tradition. Det gælder ikke mindst, når det kommer til pædagogikkens kernebegreber, som f.eks. opdragelse, undervisning, dannelse, kundskaber, læring, leg etc. Argumentet er ikke, at stedet skal afløse disse kernebegreber, men at stedet og atmosfæren må tænkes med som en del af pædagogikkens kernebegreber. En opmærksomhed på stedets pædagogiske betydning vil synliggøre, hvorledes pædagogiske fænomener ikke blot eksisterer som reflekterede begreber, men netop knytter an til et pædagogisk liv, i hvilket disse samles og gives mening i kraft af stedet og ikke mindst stedets pædagogiske atmosfære. Hermed understreges det, at den pædagogiske praksis ikke alene handler om et handlingsperspektiv set fra lærerens side, men også indbefatter elevernes oplevelse og forståelse. Ved at inddrage stedets og atmosfærens pædagogiske betydning gives der mulighed for at sammentænke disse to perspektiver i forhold til undersøgelsen af en pædagogisk meningsfuld praksis. Det er i det perspektiv håbet, at bogen også kan fungere som et mere overordnet almenpædagogisk bidrag.

Højskolens opgave og praksis

Rammen om denne undersøgelse er en almenpædagogisk tilgang til højskolernes virke, hvor højskolen undersøges som et pædagogisk fænomen. Det er dermed en undersøgelse af, hvad der kendetegner højskolernes aktuelle opgave og praksis, og hvordan denne opgave og praksis kan beskrives som en meningsfuld dannelsesorienteret praksis.

Opgave forstås i den forbindelse som et sigte, der efterstræbes, og som knytter sig til et ansvar, en fordring eller forpligtelse – et formål. I den forstand er en opgave noget endnu ikke realiseret, der kalder på en handling. Opgave forstås ikke her som knyttet til en skarpt defineret problemstilling, men til et åbent spørgsmål om mening. Højskolernes opgave knytter naturligvis an til idéen, traditionen og loven, men undersøges her først og fremmest i tilknytning til den måde, højskolerne selv forstår og fortolker formålet med deres pædagogiske virke.

Praksis forstås som den måde, noget gøres på for at virkeliggøre en intention eller hensigt. Der er på den måde tale om handleformer (i bredeste forstand), der orienteres af et formål, der går forud for selve praksis. Dermed ligger der i praksis allerede en mening, som relaterer sig til, hvorfor noget bestemt gøres, og hvad praksis er rettet mod. Praksis er i den forstand altid allerede meningsfuld. Højskolernes praksis, som en pædagogisk praksis, forstås dermed som den brede vifte af handleformer, der udfoldes i det daglige pædagogiske liv på højskolerne med henblik på at virkeliggøre opgaven.

Som sådan kan opgave og praksis ikke skilles ad.

Undersøgelsens ramme og tilgang

Som nævnt har udgangspunktet været, hvorledes højskolen kan forstås pædagogisk, og hvad der kendetegner højskolernes pædagogik. Selvom højskolerne udgør en særlig skoleform, med egne vilkår og rammer, er udgangspunktet at se højskolepædagogikken i lyset af en almenpædagogisk tilgang.

Den almenpædagogiske ramme understreger, at selvom højskolernes virke kunne tilgås på en mangfoldighed af måder (f.eks. i form af en sociologisk, psykologisk, historisk eller økonomisk undersøgelse), er det her pædagogikken, som en særegen måde at forstå menneskelig praksis, der er i fokus. Det betyder, at de praksisformer, der undersøges, betragtes som pædagogiske fænomener. Højskolerne betragtes derfor som pædagogiske steder, dvs. “steder, der er indrettet med henblik på et fælles pædagogisk liv, hvis handlinger, situationer og interaktioner er udformet med en pædagogisk mening” (Komischke-Konnerup, 2018, p. 21).

Pointen med en empirisk orienteret almenpædagogisk tilgang er ikke, at højskolen skal fremstilles som hverken mere eller mindre meningsfuld end andre former for pædagogisk praksis. Det betyder, at de fænomener, der undersøges som pædagogiske fænomener, antages at indeholde en pædagogisk mening.

Den almene pædagogik er imidlertid ikke selv svanger med forudbestemte metoder til at undersøge pædagogisk praksis. Ofte udfoldes almenpædagogikken som idéhistoriske eller begrebsanalytiske studier, men er anliggendet empirisk funderet, dvs. som en undersøgelse af en bestemt pædagogisk praksis, er disse tilgange ikke i sig selv tilstrækkelige. Her må den almene pædagogik forbinde sig med andre metodiske tilgange.

Da det er undersøgelsens ambition at anlægge et aktuelt perspektiv, har det været nødvendigt at gå til højskolepædagogikken, sådan som den opleves og forstås som en levet praksis af elever, lærere og forstandere på højskolerne i dag. Her kan den hermeneutiske fænomenologi tilbyde en tilgang, der både er sensitiv over for den konkrete, erfarede praksis og medtænker de fortolkninger, som knytter an til praksis.

Hvor fænomenologien søger at belyse, hvordan mennesker erfarer verden, er hermeneutikken orienteret mod, hvordan mennesker forstår verden. Muligheden for en sammentænkning af fænomenologien og hermeneutikken leder på den måde til et dobbeltgreb, der på en gang ønsker at beskrive og forstå: “En hermeneutisk fænomenologi forsøger at være opmærksom på begge metodologiens begreber: Det er en beskrivende (fænomenologisk) metodologi, idet den ønsker at være opmærksom på, hvordan fænomener fremstår, og lade tingene tale for sig selv. Det er en fortolkende (hermeneutisk) metodologi, idet den hævder, at der ikke findes ufortolkede fænomener. Den indbyggede modsætning kan løses, hvis man anerkender, at (fænomenologiske) ‘fakta’ i den levede erfaring altid allerede er meningsfuldt (hermeneutisk) erfarede” (van Manen, 2016, p.180).

Udgangspunktet er altså både en beskrivelse og fortolkning af fænomenet, sådan som det opleves og forstås af elever, lærere og forstandere. Derfor tages der heller ikke afsæt i et bestemt teoretisk eller kritisk blik på højskolen. Det betyder ikke, at der ikke inddrages teori eller diskuteres undervejs, men udgangspunktet og sigtet er et andet. Ambition er derfor, i lyset af den almenpædagogiske og hermeneutisk fænomenologiske tilgang, at beskrive og forstå det meningsfulde i den pædagogiske praksis, sådan som den opleves af dem, der står midt i den. I bogens appendiks redegør jeg lidt mere uddybende for undersøgelsens metode og tilblivelse, men ønsker man den fulde udfoldelse, må man ty til selve ph.d.-afhandlingen.

Bogens opbygning og form

Bogen udfolder sig som en undersøgelse af højskolernes aktuelle pædagogiske opgave og praksis. Det er dette spørgsmål, som ligger til grund for de forskellige vinkler og tilgange, der tages i anvendelse i forsøget på at nå ind til højskolepædagogikken. Bogen er bygget op om en række kapitler, der i princippet kan læses uafhængigt af hinanden og i den rækkefølge, ens interesse måtte lede en. Kapitlerne er dog ikke smidt ind tilfældigt, og hvis de læses fortløbende, er det tanken, at de på den ene side udgør en stadig indkredsning af højskolernes pædagogiske opgave og praksis, og på den anden side udgør en langsom fremskrivning af stedets pædagogiske betydning.

Kapitel 1 indeholder en kort skitsering af det idémæssige, historiske og juridiske udgangspunkt for højskolerne og er en kort introduktion til spørgsmålet: Hvad er en højskole? Det er dermed et forsøg på at sætte scenen for højskolernes aktuelle virke og give en forståelse for nogle af de temaer, der spiller en rolle i forhold til højskolernes opgave og praksis i dag.

Kapitel 2 indeholder en udfoldelse af begreberne pædagogik og dannelse. Der er tale om et forsøg på at optegne en horisont, på baggrund af hvilken det er muligt for højskolernes dannelsespædagogik at træde frem. Kapitlet forholder sig derfor ikke specifikt til højskolerne, men kan læses som en indføring i, hvordan disse to centrale begreber anvendes i bogen. Kapitlet kan dog også læses som et indlæg i en bredere debat om, hvad vi egentlig skal forstå ved pædagogik og dannelse. Det er dog værd at understrege, at der ikke er tale om en endegyldig definition af begreberne, men snarere en skitse.

Kapitel 3 er en undersøgelse af de forestillinger om højskolens dannelse, der aktuelt er i spil blandt højskolerne. Her beskrives en række dannelseskategorier, som tager afsæt i, hvordan højskolerne forstår deres opgave som henholdsvis poetisk dannelse, politisk dannelse, kulturel dannelse og faglig dannelse. Desuden diskuteres en række andre mulige dannelseskategorier.

Kapitel 4 tager afsæt i elevernes højskoleoplevelser, og hvordan disse knytter sig til en bestemt pædagogisk praksis. Med afsæt i elevernes oplevelser beskrives, hvorledes fællesskab, frihed og anderledeshed står centralt i elevernes oplevelser af højskolen. Et særligt fokus er her, hvorledes elevernes oplevelse knytter sig til højskolens pædagogiske atmosfære, som et resultat af både personrelationer og de fysiske omgivelser.

Kapitel 5 sætter fokus på højskolelærerne, og hvordan de oplever og forstår lærergerningen i lyset af deres baggrund, erfaringer og intentioner. Her undersøges, hvordan den pædagogiske praksis opleves og forstås af det, jeg kalder ‘den uprofessionelle lærer’. Kapitlet viser, hvorledes højskolens praksis udfolder en personlig, indirekte og uren pædagogik, og vi når endeligt frem til en udfoldelse af stedets pædagogiske betydning.

De tre analysedele i kapitel 3, 4 og 5 forsøger fra hver deres perspektiv at kaste lys over højskolernes pædagogik i et dannelsesperspektiv og hvordan højskolen som et pædagogisk sted danner rammen om et fælles pædagogisk liv, der bliver afgørende for, hvordan højskolernes pædagogiske opgave forstås, og hvordan denne udfoldes i en pædagogisk praksis.

På den baggrund afsluttes bogen i kapitel 6 med en metaforisk diskussion, der på én gang er en diskussion af højskolernes pædagogik og af højskolen som sted. Her udfoldes forskellige stedmetaforer for højskolen, der bidrager til forståelsen af, hvordan højskolernes opgave og praksis på forskellig vis knytter sig til højskolen som sted.

Et afgørende element i forhold til bogens form og fremstilling har været forståelsen af sammenhængen mellem forskning og skrivning (se også appendiks). Bogen fremstår derfor ikke som en afrapportering af en forudgående forskningsproces. Forskning og skrivning kan her ikke skilles ad, og derfor følger fremstillingen også forskningsprocessens tilblivelse og den bagvedliggende erkendelsesproces. Som eksempel var stedet som begreb ikke i fokus fra begyndelsen. Dermed fremstår bogen heller ikke som en kontinuerlig undersøgelse af stedets betydning. Man skal derfor ganske langt ind i teksten, før stedet som fænomen overhovedet dukker op.